quarta-feira, 12 de dezembro de 2012

Atividade de Formação de professores de Ensino Fundamental I: leitura como instrumento de ensino-aprendizagem

Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem - PUC-SP. Download disponível no link: Dissertação de Mestrado - Canuto 2012

Resumo:

Este trabalho tem como objetivo geral compreender de forma crítica a condução de um projeto de formação contínua de professores, organizado como atividade, cujo conteúdo foi a discussão pelos participantes das práticas de leitura em todas as áreas do conhecimento do contexto escolar. A pesquisa está voltada à compreensão das relações entre pesquisadores da PUC-SP e professores e gestores de uma Escola Estadual de Tempo Integral (EETI), localizada na região noroeste de São Paulo. Especificamente, este trabalho tem como objetivo, compreender os modos como pesquisadores, gestores e professores das diferentes áreas: a) interagem no processo de formação para a compreensão e transformação das práticas de leitura nas diferentes áreas; b) relacionam teoria e prática na compreensão e transformação dos modos de agir durante planejamento e desenvolvimento das práticas didáticas, no trabalho com leitura; c) compreendem sentidos próprios e de outros nas interações; e d) compartilham significados atribuídos aos processos de leitura na organização e discussão das práticas didáticas. A fundamentação teórica tem base na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC), conforme discussões elaboradas por Vygotsky (1930, 1934), Leontiev (1977, 1978) e Engeström (1999a, 1999b) sobre ensino-aprendizagem e desenvolvimento. A formação de professores nesse contexto de formação contínua é entendida como uma atividade sócio-histórico-cultural, em que pesquisadores, professores e equipe gestora são participantes ativos e efetivos na construção do objeto coletivo. Em termos metodológicos, está apoiada nos pressupostos da Pesquisa Crítica de Colaboração – PCCol, segundo Magalhães (2009). As relações entre os participantes caracterizam-se como colaborativo-críticas, pois são criados momentos em que a colaboração e a reflexão crítica são centrais no compartilhamento de novos significados. A discussão dos dados aponta para a importância do processo reflexivo-crítico em lócus de formação contínua, visto que a organização do projeto e as formas de organização discursiva possibilitam um movimento de transformação de forma refletida para relacionar teoria e prática, criando contextos de ressignificação de sentidos e compartilhamento de significados como resultado do trabalho de formação.


Palavras-chave: Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural, Atividade de Formação de Professores, Leitura como instrumento de ensino-aprendizagem

segunda-feira, 29 de agosto de 2011

Estratégias para uma boa aula: não tentar é inaceitável

Caiu, meio por acaso, em minhas mãos o livro "aula nota 10!, de Doug Lemov. Gostei do que li. Claro, é importante pensar seus conteúdos à luz de uma delicada teia de conhecimentos, mas, achei o investimento que fiz, válido. A seguir, li adaptei à realidade brasileira conforme a conheço aquilo que ele chama de estratégia "Sem escapatória", que, pelo peso um tanto opressivo da expressão, prefiro chamá-la "Não tentar é inaceitável".


As habilidades entrelaçadas à participação e ao senso de comunidade são essenciais para o desenvolvimento de uma boa aula. Contudo, é fácil desanimar com o comportamento de alguns alunos, que podem se mostrar pouco acessíveis às boas intenções do professor em desejar a participação coletiva. Alguns estudantes podem, simplesmente, agir como se pensassem "só faço o que sou obrigado!". Alguns alunos rapidamente aprendem que um 'não sei' ou um 'sei lá!' é a fórmula mágica para fugir do compromisso com a aula. Estão ali, mas é como se não estivessem, ficam apenas esperando a resposta pronta para anotar no caderno. Às vezes, nem isso. 

Assim que um estudante consegue provar para a classe que você, professor, não pode obrigá-lo a participar, então o resto do ano se desenvolve nesse irritante desviar-se do compromisso da participação. Os demais da turma logo aprendem que é possível se sair bem apesar de não se esforçar, de não se envolver. Muitos ainda ganham grátis um discurso que enche o tempo da aula e 'não cai na prova'.
 
Há também aquele aluno que, sinceramente, quer responder, mas não sabe. Depois de um ou dois erros seguidos, ele aprende que 'responder não é para mim'. Com o tempo, esse aluno 'aceita' que não é tão bom como os outros. Não é, certamente, o que desejamos desenvolver em nossas aulas!

Um determinado segmento de sua sequência didática que começa com um estudante que não quer ou não consegue responder a uma determinada pergunta deve terminar, sempre que possível, com esse mesmo estudante respondendo ao que foi perguntado. A nossa pergunta agora é: Sim, mas como fazer isso?

Vejamos um exemplo que não leva em conta os conteúdos abordados, mas o método:
lousa, a frase: "A maçã é vermelha"

Professor: "Pedro, qual o adjetivo da frase?"
Pedro: "sei lá!"
Professor: "Ok, Pedro, eu terei prazer em ajudar você. O adjetivo é 'vermelha'. Agora ficou fácil, né? Então, qual o adjetivo da frase?"
Pedro: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Sim, de fato, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua com o professor fazendo outras perguntas e desviando um pouco o foco do Pedro.

O movimento é extremamente simples: o professor fornece a resposta que é repetida pelo aluno. O objetivo central é levar o aluno a dar o primeiro passo, por menor que seja. Esta estratégia lembra ao estudante que você acredita na capacidade dele de aprender. Além do fato de que, desse modo, os alunos ouvem a si mesmos dando a resposta certa. É um modo de familiarizá-los com o sucesso escolar, sem escapatória!

Vejamos agora outro formato para o mesma estratégia:
Professor: "Marcos, qual o adjetivo da frase?"
Marcos: "maçã!"
Professor: "Ok, Marcos! Quem pode dizer ao Marcos qual o adjetivo nessa frase?"
Outro aluno: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Agora é com você Marcos! Qual o adjetivo nessa frase?"
Marcos: "Vermelha."
Professor: "Perfeito! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Este segmento começa com um estudante incapaz de responder e termina com um estudante dando a resposta certa. A resposta do segundo aluno não deve ser encarada como uma substituição, mas como um apoio. É importante que esse outro aluno não seja visto como a 'salvação da classe' ou alguém de inteligência superior aos demais. O que se aprende, nesse procedimento, é que participar é mais importante que acertar. Esse é o espírito de comunidade escolar que desejamos desenvolver.
 

Esta estratégia pode sofrer uma pequena variação: pede-se a toda a classe para responder em coro e depois volta-se ao aluno a que desejamos dar uma atenção especial. Vejamos:
Professor: "Marcos, qual o adjetivo da frase?"
Marcos: "maçã!"
Professor: "Agora, eu vou contar até três e todo mundo, junto, me diz qual o adjetivo da franse, ok? Vamos lá... 1... 2... 3..."
Todos: "Vermelha."
Professor: "Como? Não ouvi direito!"
Todos: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Esta turma é mesmo especial! Agora, só você, Marcos! qual o adjetivo desta frase?"
Marcos: "Vermelha."
Professor: "Perfeito! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Ao passo que obstáculos vão sendo superados, a turma avança em compreender que não tentar é inaceitável. Então, você pode incrementar esta estratégia fornecendo uma orientação que permita ao aluno questionado chegar à conclusão sobre a resposta certa:

Professor: "Marta, qual o adjetivo da frase?"
Marta: "maçã!"
Professor: "Ok, Marta! Vamos recapitular. Sabemos que o adjetivo acrescenta determinadas características a um substantivo. Agora, veja Marta, se com essa informação fica mais fácil encontrar o adjetivo."
Marta: "Vermelha."
Professor: "Muito bem! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Neste último exemplo, outro aluno fornece uma orientação que permita ao aluno questionado chegar à conclusão sobre a resposta certa:
Professor: "Paula, qual o adjetivo da frase?"
Paula: "maçã!"
Professor: "Ok, Paula! Vamos recapitular. Quem pode dizer à Paula qual uma das funções de um adjetivo?
Outro aluno: "Tipo, o adjetivo dá características a um substantivo"
Professor: Sim, o adjetivo acrescenta determinadas características a um substantivo. Agora, veja Paula, qual a palavra, nessa frase, que acrescenta uma característica a um substantivo?"
Paula: "Vermelha."
Professor: "Ótimo! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Por orientação entendemos uma informação útil para a construção do conceito e que, portanto, induzirá o estudante a seguir o processo de raciocínio. Não orienta nenhum aluno algo como: "Vamos, lá Paula, o adjetivo começa com 'v'...
veeeeeeeeeeee...".
Algumas orientações que induzem ao raciocínio se relacionam ao conceito do termo em questão:
"O que é x?" ou "qual a função de x?"
Ou ao passo do processo necessário para aquele momento:
"O que temos de fazer agora? Qual o próximo passo?"
Ou a localizar a resposta certa:
"Onde se encontra x?"


Os exemplos fornecidos exigirão tempos e esforços diferentes. A personalidade dos estudantes e o momento da caminhada (primeira aula, segundo trimestre etc) são aspectos que ajudam a determinar o melhor formato. Vale a pena manter em foco o objetivo da aula. Se a resposta de Pedro, Marcos, Marta, Paula etc tem uma relação direta com o objetivo da aula, vale a pena um modo mais lento e cognitivo de alcançar a resposta certa. Porém, se estamos falando de algo periférico ao tema central da aula, aos objetivos que desejamos alcançar, então vale a pena acelerar e pedir que outro aluno forneça a resposta ou fornecê-la você mesmo.

Como vemos, sem um rigoroso planejamento de suas aulas, está técnica terá pouco a oferecer.

Texto: José Luis Landeira – disponível em: Educablog

terça-feira, 21 de junho de 2011

As melhores coisas do mundo - um filme de Laís Bodanzky

                                                                                

Mano tem 15 anos, adora tocar guitarra, sair com os amigos e andar de bike. Um acontecimento na família faz com que ele perceba que virar adulto não é brincadeira. O Bullyng na escola, a primeira transa, o relacionamento em casa, as inseguranças, os preconceitos e a descoberta do amor transforma a adolescência numa travessia nada simples. Com roteiro de Luiz Bolognesi, direção de Laís Bodanzky, produção coordenada pelos irmãos Gullane, o filme é livremente inpirado na série de livros "Mano", escritos por Gilberto Dimenstein e Heloisa Prieto.